Focalizar la mejora y la innovación solo  en el aula es un error. A veces se utiliza este discurso para desviar la atención sobre la falta de voluntad política de invertir recursos económicos y para focalizar el problema en el desempeño de los profesionales. Muchas organizaciones privadas y conservadoras en educación (Educación 2020, Fundación Chile y otras) promueven el discurso de priorizar o focalizar la mejora en el aula y sus derivados de Liderazgo pedagógico, foco pedagógico y nomenclaturas similares. Muchas de estas recetas nacen bajo un maldiagnóstico: en la sala de clases y en mal desempeño de los profesionales de la educación está el único y prioritario problema. Nos intentan hacer creer que los recursos y la organización escolar no importan.

Algunos ejemplos de este conveniente discurso reduccionista de la mejora escolar

Algunos ejemplos de este discurso reduccionista que impulsa la mejora en Chile los encontramos en planteamientos, por nombrar algunos ejemplos, de miembros y ex miembros de la Fundación Chile: “[…] dichas políticas solo tendrán éxito si es que logran afectar positivamente el “núcleo pedagógico”, esa situación y relación que define a la enseñanza y que se juega inevitablemente en la sala de clases. De ahí que sólo existirían tres dimensiones en que efectivamente es posible activar un cambio en el aprendizaje de los alumnos: que los docentes incrementen sus habilidades y conocimientos, enriqueciendo su aporte al proceso educativo; que los contenidos mismos que se busca aprehender se renueven, volviéndose más complejos, amplios y exigentes y que los alumnos modifiquen su actitud y acercamiento a los aprendizajes, mutando su motivación , auto-exigencia y compromiso. Estos motores de la mejora solo pueden actuar copulativamente, potenciándose los unos a los otros, para ser eficaces”  José Weinstein Cayuela, en Mejorando la escuela desde la sala de clases, de Richard Elmore.

Y también el empresario-Ministro de educación de Sebastián Piñera ha adoptado el mismo discurso conservador, como es natural: “en la sala de clases los profesores son los que pueden hacer una diferencia enorme en materia de calidad educacional”. En la práctica, bajo estos discursos se implementan nuevas normas, políticas y metodologías pero con mínimo aumento de la inversión para cuestiones realmente claves (algunas tan obvias como el tiempo no lectivo, el número de estudiantes por aula, etc.).

El foco en lo pedagógico o la mejora desde la sala de clases se ha entendido como una prioridad radical centrada solo en las prácticas de profesionales y docentes orientadas a obtener más resultados medibles del currículum oficial, medido por las pruebas estandarizadas, que nos dirán sin lugar a dudas quienes lo hacen bien y quienes lo hacen mal en el aula.

¿Suena muy bien cierto? ¿Una receta de éxito? ¿Dónde hay que firmar? Pensando positivo, detrás de este discurso reduccionista de mejora escolar hay una buena intención de parchar el sistema en la medida de lo posible. Pero no conduce a los resultados que promete. Porque el cambio para la mejora escolar que permanece es sistémico, no reduccionista (ver por ejemplo, Sahlberg, 2009). Solo una pequeña parte de nuestro aprendizaje acontece en las aulas.

Muchos discursos de la mejora escolar centrada en el aula se usan como tapadera para postergar la inversión de más recursos económicos en el sistema. Chile está en el grupo de los 8 países que menos invierte por estudiante, según datos de la OCDE.  Sin recursos, solo se puede mejorar poco. Y se pone la presión de parchar las fugas sobre los profesionales. ¿Cuánto se puede aguantar así? Si tenemos bloqueada la capacidad de imaginar algo mejor, se puede estar así mucho tiempo.

La mejora escolar focalizada en el aula gusta mucho porque alude a acciones concretas y parece dar resultados medibles con pruebas estandarizadas, resultados rápidos, y sus prácticas parecen replicables a través de repositorios de buenas prácticas que los buenos docentes copiarán e implementarán en sus aulas. Bajo este discurso simplón se esconde una mejora low cost que no exige un desembolso de grandes recursos, comparada con una perspectiva de mejora sistémica. Lamentablemente muchos gobiernos prefieren ahorrar en educación en lugar de recortar gasto militar por ejemplo. Hay que preguntarse: ¿Se sostiene en el tiempo la mejora focalizada solo en el aula? ¿Se mejora con bienestar de los profesionales y estudiantes? ¿Y se responde a los intereses de las comunidades educativas y de las sociedades justas y democráticas? Estas y otras preguntas las indaga Wrigley en Escuelas para La Esperanza, una crítica bien elaborada al reduccionismo de la perspectiva de eficacia escolar.

Los discursos de mejora focalizada solo en el aula, por ejemplo, no consideran prioritarias progresar en las condiciones laborales y de bienestar de los docentes que repercuten en la calidad de la educación (algunas tan obvias como el tiempo no lectivo, el número de estudiantes por aula, etc.).  Quienes promueven una educación barata, dicen que no está probada que invertir en reducir el número de estudiantes por docente mejore los resultados en las mediciones estandarizadas (ver por ejemplo, el estudio de los conservadores y pro-mercado educativo de AcciónEducar). Habría que hacerse unas preguntas: ¿Pueden las y los docentes que carecen de tiempo no lectivo reflexionar, reunirse, crear redes para mejorar su práctica? Claro que sí, en su tiempo libre y gratis, dicen los promotores de la escuela barata. Sin emabrgo quienes hemos trabajado en el aula sabemos que a mayor número de estudiantes requieres más tiempo no lectivo para preparar y evaluar. ¿Pueden los docentes con aulas hacinadas mejorar su práctica implementando, por ejemplo, una atención personalizada, evaluaciones auténticas y con retroalimentación contundente? Claro que se puede pasar la materia en estas condiciones, pero un aprendizaje profundo no se desarrolla solo pasando contenidos y algunos estudiantes requieren apoyo adicional. Por otra parte, investigaciones recientes alertan que la brecha de aprendizajes sería una consecuencia de la estructura del sistema escolar, y estaría relacionada con fallas en la graduación de la dificultad de las tareas y a la falta de retroalimentación personalizada del sistema, elementos indispensables para que todos los estudiantes dominen las disciplinas.

¿Cambiar y mejorar sin respetar a los profesionales?

La red política-académica que promueve una mejora low cost ha creado soluciones para combatir las legítimas resistencias sin tener que sufrir la molestia de escuchar a los protagonistas del cambio: construyen sistemas de rendición de cuentas ad hoc a sus intereses, diseñados para meter presión y que los docentes se las arreglen como puedan con los pocos recursos disponibles. Algunos profesionales de buena fe aceptan esta racionalidad, normalizan estas presiones y trabajan al límite de sus fuerzas dando lo mejor de sí. Pero: ¿Cuánto duran los profesionales trabajando al límite sin quemarse? Chile, país muy innovador en sistemas de rendición de cuentas diseñadas para presionar profesionales,  registra una tasa de abandono de la profesión docente de alrededor del 40% durante los primeros 5 años de ejercicio profesional (Ávalos y Valenzuela, 2016; Valenzuela y Sevilla, 2013). Otras investigaciones que indagan los motivos mencionan, entre otras razones, que este abandono está vinculado a “la sensación de no ser considerado como profesional” y “desmotivación producida por el influjo que ha tenido la medición estandarizada sobre el sistema escolar” (Gaete Silva, Castro Navarrete, Pino Conejeros y Mansilla Devia, 2017).

Una mejora focalizada en el aula, en lo metodológico, por ejemplo, aunque se haga con muy buena intención, tiene un alcance muy limitado, puede generar nuevos problemas y muchas tensiones innecesarias que hacen de freno. Una mejora sistémica implica una visión de 360 grados, por ejemplo, como el modelo que plantea Adelman y Taylor (2007) (ver imagen). Sin embargo, estos autores no renuncian a una visión intervencionista que desde mi punto de vista cae en el problema político del autoritarismo de los autodenominados expertos.

La mejora sistémica requiere también una coordinación estratégica pero no dirigida ni única con políticas sociales y otros actores de la sociedad de gran poder de influencia, como los medios de comunicación. Mejorar de forma sistémica implica repensar la organización y la cultura escolar en su conjunto, crear entornos y espacios de aprendizaje fuera de la escuela y co-crear el cambio respetando los intereses de quienes, guste o no guste, son los protagonistas y cargarán con las responsabilidades y los efectos del cambio y la mejora (ver por ejemplo propuestas complejas como las de La escuela en la ciudad que educa).

El ego de las y los hacedores de política como problema

Algunos hacedores de políticas, desde su visión tecnocrática, egocentrista y narcisista del cambio educativo diseñan el proyecto o la política de cambio y mejora escolar desde sus propios intereses, o en el mejor de los casos, desde los intereses de sus comunidades académicas o desde los intereses de sus comunidades políticas. Un cambio prefabricado, listo para armar en el sitio del problema, tomando prestado un término del mundo de la construcción. Este cambio prefabricado está diseñado para ser armado por quienes los hacedores de políticas consideran sus subordinados (profesionales, estudiantes y padres). Las propuestas de cambio prefabricado reciben una cachetada de la psicología de los seres humanos, que no son buenos implementado ideas de otros, y otra cachetada de la cultura escolar diferente en cada centro.

Nadie se siente motivado a llevar a la práctica las ideas de otro, por muy importantes que estas personas se sientan ni por geniales que ellos consideren sus ideas. Y tampoco nadie se siente motivado a implementar ideas que no considera pertinentes para su contexto, aunque sea valorada como práctica exitosa en otro país o en otro pueblo o la Universidad o en las oficinas del Mineduc. Incapaces de reconocer su fracaso, en lugar de usarlo como una oportunidad de aprendizaje, algunos policy makers insisten y desarrollan sistemas de rendición de cuentas y mediciones estandarizadas para presionar a que sus maravillosos diseños y propuestas para la escuela sean obedecidos por sus subordinados. En el mejor de los casos, los subordinados les dan lo que piden, rellenan los papeles que desean, contestan las mediciones que se les exige.

Desde mi punto de vista, este paradigma de la mejora escolar reduccionista y autoritario, que se incuba desde una egolatría de élite, no considera una comprensión profunda de los intereses, los afectos de los seres humanos ni la cultura compartida de las organizaciones que desea cambiar.

¿Cambiar el aula sin tocar la estructura organizacional, la cultura y micropolítica escolar?

Mejorar organizaciones en forma sistémica es complejo pero no imposible. Así plantea la complejidad de la tarea de la mejora escolar Fernando Hernández: “Cambiar en la cultura y la gramática de un centro no depende de la voluntad y los recursos de las personas que promueven una red de innovación, ni del deseo de un equipo directivo o de un grupo de docentes y familias. La organización del saber por disciplinas, la noción de conocimiento como algo empaquetado y estable, la parcelación del tiempo en franjas que no permiten desarrollar procesos de indagación, la idea del aprendiz como receptor-reproductor, la clasificación de los alumnos por edades, cursos o capacidades, el rol del maestro o del profesor como quien -dice Recalcati- prefiere el saber muerto para no perder su poder, la normativa rígida y única de construcciones escolares, la dificultad para constituir equipos estables de docentes, el sentido de la evaluación como medida del rendimiento… todo ello forma parte de un potente sistema burocrático que hace que, a pesar de las evidencias y de los deseos de cambio y transformación, este no sea sencillo”. Además, en sociedades como la nuestra, el espacio fuera de la escuela juega un rol importantísimo y los medios de comunicación son claves. Lo que aprendemos en la escuela es una porción menor comparado con lo que podemos aprender fuera de ella: en la redes sociales, videojuegos, video bajo demanda, televisión, la ciudad, el barrio, la familia, etc. Aunque sin explicación racional plausible, el deporte número en Chile suele ser cortar cabezas de docentes.

Hacia un cambio sistémico desde la comunidad, con la comunidad y para la comunidad

Los aspectos técnicos y conceptuales del cambio sistémicos parecen estar claros (ver por ejemplo Adelman y Taylor, 2007). El problema, desde mi punto de vista, está en la política y la ética relacional del cambio. Las tensiones pueden hacerse visibles mediante una pregunta: ¿Quiénes crean este cambio y qué intereses son considerados en la visión, objetivos y racionalidades propuestas? ¿Se ha creado desde la visión desde una red política-académica-empresarial que se apropia de la esfera de la sociedad civil? La hipótesis que defiendo es que la ausencia de instancias de co-creación del proceso y proyecto de cambio aumenta la posibilidad de la no implicación, de resistencias y fracaso. Cada centro se beneficiará de su propio proceso de co-creación de la mejora escolar. Esto implica renunciar al mito de transferir mejoras de forma directa en educación y verlas solo como oportunidades de aprendizaje para repensar nuestros cambios.

Desde mi punto de vista, el cambio para la mejora escolar debe comenzar con un cheque en blanco de recursos económicos, ayuda humana crítica, respetuosa y simétrica y basarse en la confianza en la capacidad de aprender de los profesionales. Una propuesta de mejora escolar que respeta a los participantes es un proyecto en blanco que será creado con participación y desde una negociación permanente y simétrica que considere los intereses de las comunidades que lo implementarán y otros intereses externos.

Sin embargo, no es suficiente con respetar la singularidad de cada centro. Desde una visión sistemática, también implica quemar las leyes y decretos que intentan fijar en piedra y dirigir las escuelas desde el congreso de los diputados o las oficinas ministeriales. Sin duda hay que avanzar hacia lo que se ha denominado autonomía en los centros. Pero no cualquier autonomía vale, sino autonomía con democracia escolar, sin selección y sin segregación, en donde todos los interesados en el centro participen en la toma de decisiones. La autonomía con recursos económicos, muchos recursos económicos, es clave, pero la desconfianza de los gobiernos hacia los profesionales de la educación y el deseo nunca renunciado de las élites de controlar a la ciudadanía ya sea para venderles productos o votos frena su implementación. ¿Hemos aprendido a tener la confianza en los profesionales para permitirles crear y protagonizar su propio cambio? ¿No es una incoherencia promover la innovación desde el Estado y al mismo tiempo ponerle límites, cerrojos organizacionales y curriculares porque no se confía en los protagonistas?

Referencias

Miguel Stuardo-Concha

Miguel Stuardo Concha es profesor e investigador actualmente vinculado a la Universidad CY Cergy París, como director de la formación Licencia Profesional Trilingüe Comercio y desarrollo sustentable. Doctor en Educación y Máster en Calidad y Mejora de La Educación por La Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Profesor de Castellano y Comunicación y Licenciado en Educación en la Universidad de La Frontera, Chile. Investiga sobre mejora escolar, educación y justicia social, acogida de estudiantes migrantes, investigación libre y abierta y enseñanza del español como segunda lengua. ¿Te gustan las publicaciones de Miguel? Tal vez te interesa financiar su trabajo independiente con una microdonación y hacerlo sostenible. Donar via Mercadopago aquí -O- Donar via Paypal acá. https://orcid.org/0000-0003-2617-0035