Opinión, análisis e Investigación

Asesoramiento educativo en Chile: mercado abierto, múltiples actores público-privados, diversas fuentes de financiamiento y poder totalitario del sostenedor

Entiendo por asesoramiento educativo un proceso en donde se construye una relación de ayuda y apoyo con objeto de mejorar prácticas y trasformar las organizaciones educativas. Bajo esta definición de mínimos, caben un sin fin de prácticas de asesoramiento educativo tanto desde el interior de las propias organizaciones (Orientadores, Equipos PIE) como desde el exterior (ATEs, OTECs, Agencias, etc.), formales o informales, orientadas a profesionales, estudiantes o familias, en espacios presenciales o virtuales. Me planteó algunas preguntas para iniciar un proceso de indagación: ¿Qué organizaciones están asesorando en Chile? ¿Cómo se financia el asesoramiento? ¿Qué formas de asesoramiento se observan? ¿Qué problemas se han detectado desde la investigación? Comparto algunos apuntes sobre esta materia.

Desde mi punto de vista el asesoramiento educativo en Chile se conforma como un mercado abierto, en el que participan múltiples actores público o privados, que utiliza diversas fuentes para financiarse y se concede un poder totalitario al sostenedor para elegir o desestimar las ofertas. Se carece de una oferta universitaria especializada en formación de asesores educativos. Detallo algunas cuestiones.

Un asesoramiento de mercado, público-privado, ofertado por múltiples organizaciones

Desde esta definición observo que el asesoramiento formal y externo lo están impartiendo múltiples organizaciones en el país, cuya personalidad jurídica puede ser pública o privada:

a)La Superintedencia de Educación, a través de las mediaciones luego de una denuncia.
b)La Agencia de Calidad, a través de las visitas pedagógicas y también en proyectos como la evaluación progresiva.
c)Universidades privadas o públicas que pueden ofrecerlo directamente o constituir Asistencia Técnica Educativa para usar fondos SEP o a través de Grupos de Investigación.
d)Fundaciones u otras ONGs, que también pueden constituir Asistencia Técnica Educativas para usar fondos SEP.
e)Asistencia Técnica Educativa (ATEs).
f)Organismos Técnicos de Capacitación (OTECs).
g)Empresas, a través de Fundaciones u otros organismos.
h)Centros de Liderazgo Escolar.
i)Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

¿Cómo se financia?

Hasta el momento he observado diversas fuentes de financiamiento:

1)Donaciones privadas.
2)Fondos de Subvención Escolar Preferencial mediados por sostenedor.
3)Fondo de Apoyo a la Educación Pública (FAEP) mediados por sostenedor.
4)Financiamiento directo desde el Mineduc (CPEIP, Centros de Liderazgo, Agencia y Superintendencia)

¿Qué formas de asesoramiento se observan?

Hay amplia diversidad de formas de asesorar:

a)Capacitaciones o cursos cortos en el establecimiento, virtuales o en lugares turísticos.
b)Acompañamiento de planes de mejoramiento de 4 años o más.
c)Proyectos puntuales.
d)Coaching a actores educativos.

¿Qué problemas se han detectado desde la investigación y los medios de comunicación?

Durante lo últimos 10 años se han visibilizado una serie de problemas. La investigación se ha centrado en el último tiempo en la Asistencia Técnica Educativa, sin embargo como hemos observado, este no es el único proveedor de asesoramiento educativo:

Problemas éticos

a)Triangulación de dineros en ATEs de megasostenedores que se vendían servicios a sí mismos (CIPER Chile, 2014)
b)Gastos bizarros en capacitaciones, por ejemplo capacitaciones en cruceros (CIPER Chile, 2016).
c)Lucro con fondos públicos en ATEs (situación que se prohibió hace muy poco a partir de junio de 2018, artículo 30 de la Ley Nº 20.248).

Problemas político-técnico-metodológicos-organizativos

d)El foco del asesoramiento de las ATEs parece estar en el componente pedagógico-curricular y el de gestión institucional (Bellei, Raczynski y Osses, 2010) y no en la transformación, innovación o cambio de las organizaciones.

e)En los programas que se han investigado, se ha planteado que “ninguno de estos programas ATE contempla dispositivos concretos de apoyo al sostenedor” (Bellei, Raczynski y Osses, 2010: 41).

f)El Sostenedor tiene el control totalitario sobre el proceso de toma de decisiones del asesoramiento (decide a quién contratar), a menos que venga impuesto por MINEDUC u otras agencias: “En los seis casos la ATE llega a la escuela por decisión de un tercero (el sostenedor, el Mineduc, una fundación que realiza una donación). Son excepcionales los casos en los cuales el programa llega y entra a la escuela directamente por decisión del director o equipo directivo de la escuela. Solo ocurre en unas pocas escuelas en el caso de la SIP y el de la PUC.” (Bellei, Raczynski y Osses, 2010:49)

g)Se privilegia la contratación de asesoramiento externo en lugar de la construcción de capacidades propias en equipos de asesoramiento interno.

h)La implementación de los procesos de las ATEs es frenado por las precariedades de la organización escolar, la cultura directiva y docente y por las capacidades internas de establecimientos. Algunos de los problemas que se encuentran en la implementación las ATEs estarían relacionados con los docentes de aula y directivos:

i)Se carece de una oferta universitaria especializada en formación de asesores educativos. Es probable que de manera indirecta a nivel de Máster y doctorados exista algo de formación explícita, un asunto sobre el cual no he encontrado investigaciones. La formación de asesores parece ser autodidacta o realizarse dentro de las propias organizaciones que asesoran.

“1. Docentes de aula

•La carga de trabajo de los docentes y la poca disposición para agregar tareas y responsabilidades adicionales.
•Una rotación frecuente de docentes, real o producto de licencias y permisos reiterados o prolongados.
•La desmotivación y falta de entusiasmo de los docentes con su trabajo.
•El bajo, o desigual, nivel en la formación inicial y experiencia posterior de los docentes (debilidad en dominio de contenidos básicos y de competencias pedagógicas).
•Ausencia de deseos y estímulo para modificar sus prácticas. Los docentes no se suman al cambio buscado, no creen que sea necesario o no creen que sea posible.

2. Directivos

•Se repiten asuntos detectados en los docentes: rotación, falta de motivación, no creer que el cambio sea posible, pocas competencias para llevar adelante una gestión directiva centrada en el aprendizaje.
•Concentración de su tiempo en tareas administrativas y falta de liderazgo pedagógico en la escuela, ausencia de proyecto educativo institucional, de definición de carta de navegación, conductas poco consecuentes y ausencia de claridad respecto a los responsables de lo que se decide.
•Ausencia de planificación y seguimiento de las decisiones que se toman.
•Estilos de liderazgo, cuando los hay, que no se traducen en inclusión de los docentes.
•Debilidad de la UTP que se traduce en falta de apoyo a los docentes, ausencia de trabajo grupal real de reflexión pedagógica; las reuniones que se tienen se ocupan en entregar información y solucionar emergencias.” (Bellei, Raczynski y Osses, 2010: 58-59).

i)Según Bellei, Raczynski y Osses (2010) las ATEs que estudiaron no utilizan metodologías adecuadas para generar evidencias sistemáticas sobre los efectos de su propias prácticas en los logros de aprendizaje, ni en las prácticas de enseñanza ni en el desarrollo profesional de las/los docentes: “En definitiva, se aprecia una cierta carencia de indicadores de proceso o de impacto en resultados intermedios (como las capacidades docentes) que pudieran anticipar el logro de los resultados finales (aprendizaje de los alumnos). A nuestro juicio existen dos simplificaciones de las que los programas debiesen alejarse: reducir el estudio de los programas ATE a la mera estimación de su impacto en indicadores de aprendizaje de los alumnos (evaluaciones tipo caja negra), y reducir la evidencia sobre efectos del programa a las percepciones de los actores o la evidencia informal o casuística. De no hacerse, será muy difícil construir un conocimiento válido para mejorar la calidad y efectividad de los servicios de asesoría educativa externa” (Bellei, Raczynski y Osses, 2010: 71).

j)El problema de la sostenibilidad, al tratarse de procesos de asesoramiento externo, al finalizar los contratos la sostenibilidad de la mejora se ve amenazada. De la misma forma, la sostenibilidad dentro de las organizaciones se ve amenazada por la retención y por una cultura de no retención de profesionales capacitados.

k)Según Bellei, Raczynski y Osses (2010) “los programas estudiados tienen cierta debilidad para fundamentar teórica y empíricamente su modelo de intervención” (Bellei, Raczynski y Osses, 2010:77).

l)Otras formas de asesoramiento educativo, fuera del rubro ATE, dentro o fuera de la escuela, están siendo poco o casi nada investigadas.

Referencias

Bellei, C. Raczynski, D. Osses, A. (2010). ¿Qué hemos aprendido sobre programas
de Asistencia Técnica Educativa? Análisis colectivo de los estudios de caso. En Cristián Bellei (Coord.) (2010) Asistencia Técnica Educativa en Chile: ¿Aporte al Mejoramiento Escolar? Santiago de Chile: Ocholibros.

Comentarios

Miguel Stuardo Concha es profesor e investigador independiente. Doctor en Educación por La Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Máster en Calidad y Mejora de La Educación (UAM). Profesor de Castellano y Comunicación y Licenciado en Educación (UFRO). Investiga sobre mejora escolar, asesoramiento educativo, educación y justicia social e investigación libre y abierta. Mantente al tanto de sus proyectos de investigación visitando su perfil en Research Gate ¿Te gustan las publicaciones de Miguel? Tal vez te interesa financiar su trabajo independiente con una microdonación y hacerlo sostenible. Donar via Mercadopago aquí -O- Donar via Paypal acá. https://orcid.org/0000-0003-2617-0035

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